طلابي الأعزاء: تعد مقدمة البحث العلمي الجزء الأصعب في البحث، في ضوء معايير كتابة مقدمة بحث جيدة: تخير مقدمة أحد البحوث ، وقم بتقويمها في ضوء هذه المعايير
مقدمة البحث أولاً: المعايير التي يجب مراعاتها عند إعداد مقدمة البحث:
1. توضيح مجال الدراسة. 2.الإنتقال من العام إلى الخاص بشكل تدريجي. 3.أن توضح أهمية الموضوع وأسباب اختياره. 4. توضيح مدى النقص الناتج عن عدم القيام بهذا البحث. 5. توضح الفجوة التي ستعالجها الدراسة. 6. استعراض الجهود السابقة للآخرين في المجال. 7. أن تشمل العناصر المحيطة والمتغيرات الضرورية المتعلقة بالمشكلة. 8. تدعيم المقدمة بإحصاءات، ودراسات سابقة، تراعي التسلسل التاريخي من الحديث إلى الأكثر حداثة. 9. أن تنتهي المقدمة بهدف الدراسة. 10.أن تمهد لمشكلة الدراسة. 11.الإبتعاد عن الإسهاب والتركيز على القضايا ذات العلاقة المباشرة بموضوع الدارسة.
ثانياً: مثال لمقدمة البحث وتقويمها: "فاعلية برنامج قائم على البنائية الاجتماعية لتنمية بعض مهارات التحدث الشفهي وخفض قلق التدريس باللغة الفرنسية لدى طلاب المعلمين بكلية التربية بالسويس" مقدمة : تعددت النظريات المفسرة لعمليات التعليم والتعلم، فهناك نظريات تعرضت للانتقادات وأخرى حاربت للبقاء ولكن تظل النظرية البنائية من النظريات التي احتلت مكانة كبيرة لدى علماء النفس منذ قديم الأزل. ولقد اكتسبت هذة النظرية شعبية كبيرة حديثا رغم عدم حداثة أفكارها؛ وذلك بسبب ظهور اليوم العديد من النظريات التي ترسخ مبادئها وتعمل على انتشار فلسفتها. وترى البنائية أن المتعلم هو الذي يبني معرفته ويفهمها ويستخدمها وفقا لرؤيته الشخصية ويقوم بتوظيف هذه المعرفة في مواقف التعلم الجديدة (حجریورة زينة، 2017 ،1). ويضيف (حسن حسين زيتون، كمال عبد الحميد زيتون، 2003 ،38) أن مفهوم التعلم في البنائية يعني التكيفات الحادثة في المنظمات المعرفية الوظيفية للفرد والتي تحدث لمعادلة التناقضات الناتجة من تفاعله مع معطيات العالم التجريبي" ويؤكد على ذلك (راشد بن حسين، 2011، 8) الذي أشار إلى أن عملية التعلم عند البنائيين لا تتوقف عند انتقال المعلومات من المعلم الى المتعلم إنما تبدأ حينما تبدأ هذه المعلومات أن تأخذ مسارها في ذهن المتعلم ويقوم ببناء معلوماته ومعارفه تبعا لآليات التعلم الخاصة به. وقد تناولت العديد من الدراسات النظرية البنائية كمتغير مستقل لما لها من أهمية في تنمية الكثير من مهارات التعلم ومهارات التدريس في مختلف المجالات العلمية منها دراسة ( عبد البديع عبد الهادي، 2018) التي هدفت التعرف على أثر برنامج تعليمي باستخدام نموذج التعلم البنائي على بعض مخرجات التعلم لدى الناشئين في ألعاب المضرب وقد توصلت النتائج إلى فاعلية البرنامج القائم على نموذج التعلم البنائي في تنمية بعض مخرجات التعلم لدى الناشئين في ألعاب المضرب. أكدت على ماسبق دراسة ( أحمد محمد حامد، 2018) التي هدفت التعرف على فاعلية إستخدام نموذج التعلم البنائي في تدريس الدراسات الاجتماعية لتنمية مهارات التفكير الناقد لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية وقد أشارت نتائج هذه الدراسة إلى فاعلية البرنامج القائم على نموذج التعلم البنائی. كذلك ساهمت دراسة (سارة نبيل أحمد، 2016) التي هدفت التعرف على فاعلية برنامج قائم على النظرية البنائية لتنمية التفكير الإبداعي والتحصيل الدراسي لدى طلاب المرحلة الإبتدائية في التأكيد على فاعلية البرنامج القائم على النظرية البنائية لتنمية التفكير الإبداعي والتحصيل الدراسي لدى طلاب المرحلة الإبتدائية. بالإضافة إلى دراسة ( باسم صبرى محمد، 2014) التي ساهمت في التحقق من فاعلية برنامج مقترح في الدراسات الإجتماعية قائم على النظرية البنائية لتنمية بعض المفاهيم والوعي الأماني ومهارات إتخاذ القرار لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية ومما سبق يمكن بيان أهمية النظرية البنائية تربويا كما يلي: • يتحول التلميذ من متلقي للمعرفة إلى نشيط ومشارك ويناء. • يمارس التلميذ الملاحظة والاستنتاج. • يراعى الفريق الفردية بين التلاميذ. • يشجع على العمل الجماعي والتعاوني. • يربط بين التلميذ والمجتمع الذي يعيش فيه. • يتيح للتلميذ التجربة بالمحاولة والخطأ وبذالك يتقدم ايجابيا مرة تلو الأخرى. • يقدر ذاتية التلميذ ويصقل شخصيته بما يساعده على الإبداع. • يجعل الخبرات المكتبة أبقى أثرا وأقل نسيانا. (محمد لطفي محمد، فوزی عبد الغني خالد، أحمد محمد عيسى، 2016، 13) ولقد ساهم العديد من العلماء في تكوين النظرية البنائية، حيث أضاف كلاً منهما بعدا حتى وصلت الى صورتها الأخيرة فلقد ركز الجشطالت على الجانب الفكري. كما أشار التربوي الأمريكي جون ديوي إلى دور نشاط الطالب في عملية التعلم، بالإضافة إلى ما طرحه جان بياجيه حول نظرية البناء العقلي ومراحل نموه، كذلك ربط جلاسيرزقند البنائية بالجانب الفلسفي، كما لعبت أبحاث وأراء العالم الروسي ليف فايجونکی دورا هاما في التركيز على الدور الإجتماعي في البنائية المتمثلة في التعلم والاتصال واللغة) (راشد بن حسين، 2011 ،10). ومن هنا يمكن القول أن البنائية الإجتماعية التي طرحها فايجونکی ترى أن عملية وصول المعنى في ذهن المتعلم تتم وفقا لتفاعلاته الاجتماعية مع من حوله وليس وفقا لخبرات التعلم الفردية (عایش محمود زیتون، 2007 ، 34) وهذا ما يجعل البنائية الاجتماعية تختلف عن البنائية الفردية حيث ترى ( حجريوة زينة، 2017 ،24) أن البنائية الاجتماعية تعتمد على اللغة والجماعة، فحين تعتمد البنائية الفردية على المعرفة والفرد.
ولقد وضح العديد من العلماء بعض التطبيقات التدريسية أو أطر التدريس بالبنائية الاجتماعية وذكر منها ما قاله (2001 , 5 , Gagnon , and Collary ) حيث مزج ست عناصر لكيفية تنظيم تعلم الطلاب بالتوجه البنائي وهم: • الموقف التعليمي: وتتمثل في الرؤية الشاملة الموقف التعليم مع تحديد هدف المعلم والمهمات المطلوب إنجازها من الطالب. • التنظيم في مجموعات: وهي تجميع الطلاب والأهداف والخبرات والأنشطة المراد تطبيقها. • الربط: وهي الربط بين المعلومات السابقة والتعلم الحالي. • السؤال: وهي الأسئلة التي سيطرحها المعلم لإستثارة تفكير الطلبة وتساعدهم على استدعاء معلوماتهم. العرض: حيث يقوم الطلاب بعرض ما انتجوه أثناء و بعد عملية التعلم. • التأمل: وهي قيام المعلمين بعمل عمليات تأمل فردية وجماعية. وبناءا على ما سبق فقد أكدت نتائج العديد من الدراسات فاعلية استخدام نماذج التعلم البنائية الاجتماعية وتطبيقاتها على تحقيق العديد من النتاجات التعليمية لدي المتعلمين في مختلف المجالات ومنها دراسة ( هند أحمد أبو السعود، 2018) التي هدفت إلى تنمية المفاهيم التاريخية ومهارات التفكير المستقبلي والدافعية للإنجاز لدى طلاب المرحلة الثانوية. وقد أوضحت نتائجها فاعلية البرنامج المقترح القائم على البنائية الإجتماعية لتنمية المفاهيم التاريخية ومهارات التفكير المستقبلي والدافعية للإنجاز. أيضا تناولت دراسة (سالي السيد محمد أحمد، 2017) البنائية الاجتماعية الفيجونکی لتصحيح اخطاء النصوص الأدبية عند طلاب كلية التربية قسم اللغة الفرنسية. وقد توصلت نتائج البحث إلى فاعلية البنائية الاجتماعية في تصحيح أخطاء الترجمة وتنمية المهارات اللغوية لدى طلاب قسم اللغة الفرنسية بكلية التربية جامعة طنطا. فحين أكدت دراسة (محمد العزب حصن، 2017) التي هدفت إلى تنمية بعض المفاهيم والوعي بالوحدة الاقتصادية العربية لدى طلاب المرحلة الثانوية التجارية.و أشارت نتائجها إلى فاعلية البرنامج المقترح في الجغرافيا القائم على البنائية الاجتماعية لتنمية بعض المفاهيم والوعي بالوحدة الاقتصادية العربية. بالإضافة إلى دراسة ( ماجدة سيد حسانين، 2014) التي هدفت إلى تنمية بعض مهارات التفكير المستقبلي والمفاهيم الاجتماعية لدى طلاب المرحلة الثانوية العامة في مادة علم الاجتماع باستخدام برنامج مقترح قائم على البنائية الأجتماعية، وتوصلت النتائج إلى فاعلية البرنامج المقترح في تنمية بعض مهارات التفكير المستقبلي وبعض المفاهيم الإجتماعية. كذلك أوضحت دراسة ( حسام الدين محمد عبد المطلب، 2010) التي هدفت التعرف على فاعلية برنامج قائم على البنائية الاجتماعية باستخدام التعلم الخليط في تدريس الدراسات الاجتماعية على تنمية المفاهيم الجغرافية والتفكير البصري والمهارات الحياتية لدى التلاميذ الصم بالحلقة الاعدادية، وقد توصلت نتائج الدراسة إلى فاعلية البرنامج القائم البنائية الاجتماعية في تنمية المفاهيم الجغرافية والتفكير البصري والمهارات الحياتية. ويتضح مما سبق أن البنائية الإجتماعية قد ساهمت بشكل غير قليل في تنمية مهارات التفكير وتنمية المفاهيم لدى العديد من المتعلمين في مختلف أعمارهم ، وبمختلف فئاتهم نتيجة لتطبيق المبادئ والأراء التي نادى بها فيجونگی في هذه النظرية المتمثلة في كون عملية تعليم الإنسان لا تتم إلا بالتفاعل الاجتماعي، حتى أن عملية التعلم الذاتي التي يقوم بها المتعلم - التي لا تعتمد على المدرسية ولا على المعلم - تثم أثناء تفاعله مع ما كتبه العلماء أو من خلال ما سمعه منهم أو بسؤالهم، أي أن عملية التواصل تتم بشكل غير مباشر، ولأن المتعلم يعيش مع مجموعة من البشر يتعلم منهم ويتأثر بهم ، فإن عملية التواصل هذه ما كانت لتتم لولا وجود اللغة التي تعتبر وسيلة إجتماعية لازمه لتحدث عملية التعلم المتمثلة في صو حوارات ونقاشات ومناظرات وغيرها ( راشد بن حسين، 2011، 18-19) ولقد أشار (علی موسی لویس، 2012 ،1-3) أنه عند محاولة تعليم اللغة نجد أنها تشتمل على أربع مهارات رئيسية الاستماع، التحدث، القراءة والكتابة. وتعتبر مهارة التحدث هي الفن الثاني من فنون اللغة الأربع والتي تأتي بعد الاستماع. ونعني بالمهارة هنا هي الحذق والإتقان أداءها، برفا، وجهدا، أي هي الأداء المتقن الذي يقدم العمل في صورة تامة لا يشوبه نقص في الشكل أو المضمون ( عبد الرازق حسين، 2010، 21). ومن ثم فإن عملية التمكن من مهارة التحدث تمثل أهمية بالغة لكي يكون عملية التفاعل الإجتماعي يميرا ، وذلك لأن عندما يتحدث الانسان فإنه يقوم بتحويل الخبرات التي مر بها إلى رموز لغوية تحمل رسالته إلى من حوله لذلك يمثل الحديث الجانب الإيجابي في التواصل اللغوي ، بحيث يأتي الحديث في الجهة المقابلة للإستماع (أحمد سيد محمد، 2006، 260-261).
ولقد بين (أشرف محمد أحمد، 2017، 87) أن هناك علاقة قوية بين التفاعل الإجتماعي ومهارات الإتصال اللغوي، وأن ثقافة الفرد والجماعة ماهي إلا نتاج لغوي إجتماعی ونظرا لأهمية مهارة التحدث في تعليم اللغة ، فلقد نادت العديد من الدراسات بأهمية تنمية مهارة التحدث نذكر منها دراسة (نائل خميس محمد، 2017) التي هدفت تنمية مهارات التحدث والقراءة لدى طلاب الصف الثالث الأساسي بمحافظة رفح من خلال استراتيجية مثلث الاستماع. وقد توصلت النتائج إلى فاعلية استراتيجية مثلث الاستماع في تنمية مهارتي التحدث والقراءة لدى طلاب الصف الثالث الأساسي. كذلك هدفت دراسة ( رهام محمد المهدي، ربما أسعد أبو عمر، حسن عبد ربه الحسنات، 2017) الكشف عن درجة امتلاك طلبة الصف الثاني الاساسي لبعض مهارات التحدث في ضوء المحتوى التعلمیی. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن درجة امتلاك طلبة الصف الثاني الاساسي لبعض مهارات التحدث. كما وجدت فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة 0.5 لصالح الإناث في مهارة التحدث. ولقد أوصت الدراسة بضرورة إجراء العديد من الأبحاث الكشف عن أسباب تدني مهارة التحدث والعمل على تنميتها. كذلك أهتمت دراسة ( محمد فؤاد الحوامده، عاد توفيق السعدي، 2015) بالكشف عن درجة إمتلاحه تلاميذ الصف الأول الأساسي مهارات التعبير الشفهي وعن أثر طريقة التعليم بمستوييها: أناشيد الطلاب وأغانيهم، والإعتيادية في تنمية مهارات التعبير الشفهي لدى تلاميذ الصف الأول. وقد أظهرت النتائج أن طريقة التعليم وفق أناشيد الطلاب وأغانيهم كانت فاعلة في تنمية مهارات التعبير الشفهي لدى تلاميذ الصف الأول، ولقد أوصت هذه الدراسة بإمكانية تنمية مهارات التعبير الشفهى بتوظيف طرق تعليم مناسبة. | أيضا هدفت دراسة ( السعدية مكاحلی، 2015) التعرف على فاعلية إستخدام الألعاب اللغوية في تنمية مهارات التحدث المتمثة( القدرة على نطق الأصوات نطقا صحيحاء اختيار المفردات بدقة وعناية القدرة على عرض الأفكار في تسلسل منطقی ومترابط، استخدام الإشارات والإيماءات استخداما معبرا عما بريد توصيله) لدى تلاميذ الصف الأول الابتدائي، وقد تبين من النتائج فاعلية إستخدام الألعاب اللغوية في تنمية مهارة التحدث للصف الأول ابتدائی أما إذا أشرنا إلى أهمية تنمية مهارة التحدث في اللغة الفرنسية نجد أن دراسة ( س ت کامل فرج السنباطي، 2018) هدفت إلى تنمية بعض مهارات التعبير الشفهي للطلاب المعلمين لشعبة اللغة الفرنسية بكليات التربية وفقا لبرنامج قائم على استخدام المدخل الحدثي. وقد توصلت نتائج البحث إلى فاعلية البرنامج المقترح في تنمية بعض مهارات التحدث الشفهي كذلك أكدت دراسة ( عثمان بخيت عثمان، 2017) على أهمية تنمية بعض مهارات التحدث باللغة الفرنسية لدى طلاب المرحلة الثانوية وفقا لبرنامج قائم على نظرية الذكاءات المتعددة، وقد أشارت النتائج إلى فاعلية البرنامج المقترح في تنمية بعض مهارات التحدث باللغة الفرنسية. ويعرض الدراسات السابقة تبين لنا أهمية التحدث ومكانته بين المهارات اللغوية، حيث يعد بمثابة النافذة للإطلاع عل الثقافات المختلفة، والأداة للمعرفة الإنسانية. كما أن التحدث يبصر الانسان بحقيقة نفسه وحقيقة الأخرين عن طريق إندماجه بصورة فاعلة في الحياة الإجتماعية ( صايش كهينة، يوسف خرجه سعيده ،2017، 21) أيضا هدفت دراسة (دعاء سيد علی،2016) قياس فاعلية برنامج مقترح قائم على استخدام التليفون المحمول لتنمية بعض مهارات التحدث الشفهي لدى طلاب قسم اللغة الفرنسية بكلية التربية. وقد أكدت النتائج على فاعلية البرنامج المقترح في تنمية بعض مهارات التحدث الشفهي. | بالإضافة إلى دراسة (نهی محمد علی، 2015) التي هدفت التعرف على مدى فاعلية استخدام مرقع إلكتروني تعليمي في تنمية مهارات الاستماع والتحدث باللغة الفرنسية لدى طلاب الصف الأول الثانوى الأزهرى. وقد توصلت النتائج إلى فاعلية البرنامج المقترح في تنمية مهارتي الاستماع والتحدث. كذلك دراسة (شيرين مجدي محمد، 2015) هدفت قياس فاعلية برنامج إثرائي قائم على البرمجة اللغوية العصبية لتنمية مهارات التحدث وخفض القلق اللغوي لدى الطلاب المعلمين بشعبة اللغة الفرنسية بكلية التربية، وقد أشارت نتائج البحث إلى فاعلية البرنامج المقترح في تنمية مهارات التحدث الشفهي وخفض القلق اللغوي.
ومن خلال الدراسات السابقة تبين لنا جهود العديد من الباحثين في مختلف التخصصات للتأكيد على أهمية تنمية مهارة التحدث الشفهي. وعلى الرغم من أن مهارة التحدث بعد الوسيلة الأساسية التي تساعد المعلم في القيام بمهامه التدريسية والتعليمية إلا إنه يوجد عوامل أخرى قد تعرق المعلم من التمكن من مهارية التحدث واستخدامها في عملية التدريس وهي قلق التدريس بوجه عام، وبالنسبة للطلاب المعلمين بقسم اللغة الفرنسية تتمثل في قلق التدريس باللغة الفرنسية. ويعرف (أسعيد بن سليمان الظفری، عايدة بنت محمد البوسعيدية، 2009، 3) قلق التدريس بأنه" استجابة الفعالية لخطر موجه إلى المكونات الأساسية الشخصية المعلم ويهدد قيمته الحيوية ومصدره الرئيسي هو شعور المعلم بالعجز والضعف. وينتج قلق التدريس من رد فعل الطالب المعلم تجاه التدريس، بحيث يتعرض لضغوطات ناتجه من تحدثه إلى جمع من الناس بالإضافة إلى خوفه من الوقوع في أخطاء أثناء التحدث كذلك سخرية الأخرين، بالاضافة إلى وجود أحد المشرفين في مجال التخصص (قرين عبده أبو ستة، 2011، 131). كل هذا يؤدی إلى حدوث قلق التدريس ومن ثم يعوق الطالب العلم من القيام بمهامه التدريسية والتعليمية. ولبيان أهمية قلق التدريس هناك دراسات تناولت قلق التدريس، واستخدمت رسائل مختلفة لخفض القلق منه ونذكر منها: دراسة ( مصطفي على خلف، 2017) التي اهتمت بالتعرف على تأثير التربية العملية في خفض قلق التدريس وتحسين الاتجاه نحو مهنة التدريس لدى عينة من طلبة كلية التربية، وقد أشارت نتائج البحث إلى عدم فاعلية التربية العملية في خفض قلق التدريس وعدم فاعليتها في تحسين الاتجاه نحو مهنة التدريس أيضا دراسة ( بتول بنای زبیری، أسيا صبري عبد الغني، 2017) هدفت التعرف على أثر أسلوب التفاعل الاجتماعي في خفض قلق التدريس لدى طلبة كليات التربية. وقد أكدت نتائج البحث على فاعلية التفاعل الاجتماعي في خفض قلق التدريس لدى طلبة كليات التربية. كذلك هدفت دراسة سماح فاروق المرسي، 2016) قياس فاعلية برنامج تدريبي مقترح لتنمية الرومي بالبحوث الإجرائية وخفض قلق التدريسي لدى معلمي العلوم حديثي الخبرة التدريسية. وقد أكدت الدراسة على فاعلية البرنامج المقترح لتنمية الوعي بالبحوث الإجرائية وخفض قلق التدريسي. بالإضافة إلى ما هدفت إليه دراسة (فريال عبده أبومته، 2011) في الكشف عن فاعلية برنامج تدریبی في تنمية مهارات التدريس الإيداعى وخفض قلق التدريس لدى طلاب كلية التربية في إطار الجودة. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى فاعلية البرنامج المقترح في تنمية مهارات التدريس الإبداعي وخفض قلق التدريس. وبناءا على عرض ما سبق يتضح لنا أن هذه الدراسات سعت إلى خفض قلق التدريس مما يتبين لنا أنه يوجد بالفعل قلق يصاحب الطالب المعلم عند قيامه بعملية التدريس وأن القيام بخفض هذا القلق يعد أمرا مهما لسير العملية التعليمية بشكل من السهولة واليسر، مما يتضح لنا أهمية تناول هذا المتغير في البحث الحالي.
التقويم للمقدمة السابقة: 1. يجب أن تبدأ مقدمة أى بحث أو رسالة بالمتغير أو المتغيرات التابعة يليها المتغير المستقل وليس العكس كما حدث في المقدمة السابقة. 2. من الأفضل تدعيم المقدمة بالإحصاءات كلما أمكن ذلك لأنها دليل على أهمية البحث. 3. عند الإستشهاد بالدراسات السابقة فلابد من الربط الجيد بينها وليس الإستطراد في ذكر الهدف من كل دراسة ونتائجها.
جزء من مقدمه بحث بعنوان فاعلية برنامج مقترح لتنمية مهارة البرمجه لدي معلمي البرمجه بغزه المقدمة: إن العصر الذي نحياه اليوم هو عصر التحديات التكنولوجية والتقنية العالية، عصر ثورة المعلومات والاتصالات، وتلعب التكنولوجيا دورا مهما وبارزة في بناء المجتمع وتقدمه، وهذا يقودنا إلى الاهتمام بالتطور التكنولوجي والتقني لبناء جيل يتمتع بقدرات خلاقة تمكن من بناءوتأسيس مجتمع أفضل. ويشهدالعصر الحالي تزايدامستمرة في المعرفة العلمية وتطورة تكنولوجيا سريعا ومتلاحقا ينعكس على نوعية ومستوى الحياة التي يعيشها الإنسان ويفرض عليه بالتالي أن يتصف بصفات وأن يمتلك قدرات علمية متنوعة لفهم ما يدور حوله. وحيث أن التربية هي الإطار الذي يمكن الفرد من تتبع التطورات العلمية والقضايا المحلية والعالمية التي تثار، فإن عليها أن تعمل على إعداد جيل يتسلح بأكبر قدر من المعارف والمهارات لمواجهة الحياة، ويمارس فيها الفرد دوره بإيجابية في خدمة المجتمع. إن هدف التربية تنمية الفرد وتهيئته للمستقبل، والإعداد للمستقبل لا يمكن القيام به على الوجه الصحيح إلا من خلال تحديد احتياجات المجتمع وفهم التغيرات المتوقع حصولها، ومعرفة العوامل المؤثرة فيها واستيعاب أبعادها و آثارها المحتملة، بما يساعد على رسم خيارات مناسبة للظروف والمواقف في المرحلة القادمة في إطار قيم المجتمع ومبادئه وإمكاناته، وبما يوفر مرونة كافية في الحركة أمام مخططي السياسات ومتخذي القرارات، ويتيح فرصة للتكيف مع متغيرات المستقبل أمام المنفذين والممارسين في الميدان. وفي مطلع القرن الحادي والعشرين تقف البشرية على عتبات عصر جدید، تبدو بعض ملامحه واضحة من خلال سرعة وتيرة التغير، وتفجر المعرفة الإنسانية والتقدم المذهل في الاتجاهات العلمية وتطبيقاتها في lجالات تقنية المعلومات والفضاء الخارجي والتقنيات الحيوية ( البيولوجية) وتقنيات الإنتاج، كما تبدو بعض ملامحه الأخرى من خلال العولمة وما ينتج عنها من زوال حواجز وطول المسافات وبعد الأمكنة، وتأثير ذلك على النظم السياسية والاجتماعية وعلى الثقافات والقيم، والتنافس المحموم على الموارد والأسواق وما يسببه من تحديات كبيرة أمام اقتصاد الدول النامية ومعدلات التنمية فيها، بالإضافة إلى التحديات التي قد تتزايد ضغوطها أمام الدول مستقبلا، (موقع الكتروني www.abegs.org/tibrh/gaazh7). و لمواكبة هذا التطور والتقدم المعرفي والتكنولوجي يتطلب الاستعانة بالخبراء والمتخصصين ومراكز الاستقصاء لتشارك بعلمها وأبحاثها العلمية والميدانية، فالمجتمع الذي يحترم العلم ويجعله دليلا وأساسا لحل مشكلاته، هو مجتمع يتمتع أفراده بالصحة النفسية السوية، لأن جميع التحديات يتم مواجهتها بأساليب علمية دقيقة (إبراهيم، 2001: 19). أيضا المجتمع الذي يوظف العلم في حل مشكلاته ومعضلاته يكون قد سلك الطريق القويم الذي يجعل من هذا المجتمع مجتمعا فاضلا و قوية وله مكانته المميزة بين بقية المجتمعات، فالفرق بين مجتمع وآخر يعود بالدرجة الأولى إلى الأخذ أو عدم الأخذ بناصية العلم في مواجهة تحديات العصر. وفي ضوء حاجة مجتمعنا الفلسطيني إلى ضرورة دمج مجالات التكنولوجيا وعلى رأسها تكنولوجيا المعلومات في مناهجنا، فقد قامت وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية بإدخال مناهج مستقلة للتكنولوجيا وتكنولوجيا المعلومات لتدرس في مدارسها من الصف الخامس الأساسي حتى الصف الثاني عشر في المرحلة الثانوية، وهذا شيء يفتخر به كل مرب بل كل فلسطيني . وينظر بعض التربويين إلى استخدام التكنولوجيا في مجال التربية على أنه مجرد الاستعانة ببعض أنواع التكنولوجيا في التدريس القائم على استخدام الحاسوب، أو التعليم المدار بواسطة الحاسوب، أو التعليم عن طريق الحاسوب، أو أنواع التعلم الذاتي، وأنظمة التعلم، أو التعلم الفردي . و ينظر إليها بعض المربين على أنها عملية يراد بها تحلیل المشكلات التعليمية والتفكير في إيجاد حلول مبتكرة لها، وذلك بعد تجريب تلك الحلول وتقويم فعاليتها في ضوء تحقيق الأهداف المحددة سلفا. هذا وقد ظهر الاتجاه التكنولوجي في مجال المناهج مع ظهور حركة الاختبارات القائمة على الكفايات بالإضافة إلى حركة المسؤولية التي ترجع فشل المتعلمين في إنجاز الأهداف المرسومة إلى المدرسة، وليس للمتعلمين أنفسهم سعادة، 2001: 177).
لذا يتوجب على المؤسسة التربوية الفلسطينية العمل على توفير الكوادر البشرية التي تتمتع بقدرات تواكب وتساير التطور الحاصل في هذا العالم الذي أصبحت تتغير ملامحه في كل لحظة، وحيث أن المعلم يحتل مركزا رئيسيا في أي نظام تعلیمی، بوصفه أحد العناصر الفاعلة والمؤثرة في تحقيق أهداف ذلك النظام، وحجر الزاوية في أي مشروع الإصلاح أو تطوير فيه. فمهما بلغت كفاءة العناصر الأخرى للعملية التعليمية فإنها تبقى محدودة التأثير إذا لم يوجد المعلم الكفء الذي أعد إعدادا تربويا وتخصصية جيدة، بالإضافة إلى تمتعه بقدرات خلاقة تمكنه من التكيف مع المستحدثات التربوية والتكنولوجية، وتنمية ذاته وتحديث معلوماته باستمرار. (اختبار الكفايات الأساسية للمعلمين، 2003 ). ولقد حظي إعداد المعلم باهتمام كبير في مختلف أرجاء العالم، فعلى مستوى الوطن العربي لقيت القضية اهتماما واضحة، فقد نظم مركز البحوث التربوية بجامعة قطر بالتعاون مع مكتب التربية العربي لدول الخليج ندوة بعنوان (إعداد المعلم بدول الخليج العربي) عام 1984م. كما ساهم مكتب التربية العربي لدول الخليج مساهمة كبيرة في تشخيص مشكلة إعداد المعلم واقتراح سبل تطويره من خلال الدراسة وتنظيم الندوات، منها الندوة التي نظمها المكتب في الكويت عام 1986م تحت عنوان (المعلم قيمة وأثر)، وكذلك اللقاء الذي نظمه المكتب في البحرين عام 1988م للمسئولين عن إعداد المعلم بدول الخليج العربي، والدراسة التي قام بها محمد إسماعيل ظافر للمكتب عام 1409ه/1989م بعنوان (برامج ومناهج كليات التربية في دول الخليج العربي، وقبل ذلك اهتمت منظمة التربية والثقافة والعلوم في تقريرها عن (إستراتيجية التربية العربية اهتماما خاصة عن واقع إعداد المعلم في الوطن العربي، ونظمت كلية التربية بجامعة الملك سعود ندوة بعنوان (نحو إستراتيجية مستقبلية الإعداد المعلمين والمعلمات في المملكة العربية السعودية عام 1413ه، 1992م). وعقدت كلية التربية، جامعة السلطان قابوس، المؤتمر التربوي الدولي الثالث (نحو إعداد أفضل المعلم المستقبل) في 2004م، وأخيرا عقدت الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس مؤتمرها العلمي السادس عشر عن (تكوين المعلم في يوليو 2004م، وفي مختلف أرجاء العالم حظيت قضية إعداد المعلم وتدريبه باهتمام بالغ، فتقریر ادجار فور (تعلم لتكن) طالب بأن ينظر إلى إعداد المعلم في إطار مبادئ التربية المستمرة، وأنه يجب إعداد المعلمين ليكونوا مربيين لاأخصائيين، وأن تلغي كافة الفروق بين المعلمين في المدارس الابتدائية والكليات الفنية، والمدارس الثانوية، والجامعات. وفي أمريكا طالب تقرير أمة معرضة للخطر) إعطاء قضية إعداد المعلم حقها من الاهتمام باعتباره عصب العملية التعليمية، حيث يقول التقرير: (إن على الأشخاص الذين يودون إعداد أنفسهم لمهنة التعليم أن يثبتوا أن شروط المستوى الرفيع متوافرة لديهم من حيث استعدادهم وقابليتهم للمهنة وكفاءتهم في مجال أكاديمي معين، وينبغي أن يحكم على الكليات والجامعات التي تقدم برامج المعلم بمقدار توافر تلك المعايير في خريجيهم). وفي أوروبا شهدت السنوات الأخيرة عددا من المؤتمرات الخاصة بإعداد المعلم، منها: المؤتمر الرابع لوزراء التربية للدول الأعضاء في اليونسكو في منطقة أوروبا في باريس 1988م، والمؤتمر الرابع لمديري مؤسسات ومعاهد البحث التربوي في جميع دول أوروبا عام 1986م، و المنعقد في بلدة أيجر EGER في هنغاريا والذي خصص لقضية إعداد المعلم وعلاقته بوظائف المدرسة وتنظيمها، والمؤتمر الخامس لهم في بلدة تريزنبرج Triesenberg في ليشتنشتين Liechtenstein الذي عقد عام 1988م لبحث مشکلات فعاليةلتدريب في أثناء الخدمة للمعلمين ومديري المدارس. ولعل من أكبر المؤسسات الدولية التي أعطت عنايتها الخاصة لإعداد المعلم وتدريبه المجلس العالمي التربية المعلم International Councel on Education of Teachers ICET الذي أسس عام 1953م كهيئة استشارية مستقلة بالتعاون مع منظمة اليونسكو. ومنذ إنشائه وهو ينظم مؤتمرات سنوية عالمية تهتم بوجه خاص بقضية إعداد المعلم وتدريبه كان منها المؤتمر الذي عقد بالقاهرة في ديسمبر 1989م وكان موضوعه (إقامة بنيات وآليات تنسيقية التطبيق التدريب المتكامل قبل الخدمة وفي أثنائها للعاملين في قطاع التعليم، مما يؤكد أهمية مناقشة القضية التي نحن بصددها، موقع الكتروني مجلة الدعوة(www.aldaawh.com).
تقويم المقدمة وفقا للمعايير : المعيار الاول :- أن تكون مقدمة البحث منطقية اي من العام إلي الخاص ويراعي التوازن بين الطول والقصر: بدأت الباحثة بالحديث عن تطور العصر وثورة التقنية بشكل عام ثم انتقلت بالحديث إلى دور التكنولوجيا في التربيه وبعد ذلك عن إعداد المعلم ومن وجهة نظري الشخصية قد أسهبت الباحثة في سرد المعلومات عن التقدم التكنولوجي ودوره في التربيه في ثلاث صفحات ولم تتطرق الي موضوع البحث الأمر الذي أطال في المقدمة مما يشتت القارئ ويصيبه بالملل . المعيار الثاني :- أن تتضمَّن تعريفاً موجزاً بموضوع البحث: تكلمت الباحثه عن مشكله البحث ولكنها لم تتطرق الي طبيعه البرنامج المقترح لحلها( المتغير المستقل ) المعيار الثالث :- أن تشتمل على الدراسات السابقة، مع ذكر الإضافة العلمية التي يمكن أن تضيفها الدراسةالجديدة. قد ذكرت الباحثة ما يقرب من خمس مؤتمرات تدور حول الموضوع ولم تذكرسوي رساله واحدة قديمه (1989) مقارنه بسنه النشر 2010 المعيار الرابع :- أن تبرز الأفكار والمفاهيم الأساسية في البحث. أري أن الباحثه لم تكن واضحه في عرض الافكار كما انها لم تقم بتوضيح المفاهيم الاساسيه التي يدورحولها موضوع البحث كمفهوم البرمجه (المتغير التابع )
مقدمة البحث
ردحذفأولاً: المعايير التي يجب مراعاتها عند إعداد مقدمة البحث:
1. توضيح مجال الدراسة.
2.الإنتقال من العام إلى الخاص بشكل تدريجي.
3.أن توضح أهمية الموضوع وأسباب اختياره.
4. توضيح مدى النقص الناتج عن عدم القيام بهذا البحث.
5. توضح الفجوة التي ستعالجها الدراسة.
6. استعراض الجهود السابقة للآخرين في المجال.
7. أن تشمل العناصر المحيطة والمتغيرات الضرورية المتعلقة بالمشكلة.
8. تدعيم المقدمة بإحصاءات، ودراسات سابقة، تراعي التسلسل التاريخي من الحديث إلى الأكثر حداثة.
9. أن تنتهي المقدمة بهدف الدراسة.
10.أن تمهد لمشكلة الدراسة.
11.الإبتعاد عن الإسهاب والتركيز على القضايا ذات العلاقة المباشرة بموضوع الدارسة.
ثانياً: مثال لمقدمة البحث وتقويمها:
ردحذف"فاعلية برنامج قائم على البنائية الاجتماعية لتنمية بعض مهارات التحدث الشفهي وخفض قلق التدريس باللغة الفرنسية لدى طلاب المعلمين بكلية التربية بالسويس"
مقدمة :
تعددت النظريات المفسرة لعمليات التعليم والتعلم، فهناك نظريات تعرضت للانتقادات وأخرى حاربت للبقاء ولكن تظل النظرية البنائية من النظريات التي احتلت مكانة كبيرة لدى علماء النفس منذ قديم الأزل. ولقد اكتسبت هذة النظرية شعبية كبيرة حديثا رغم عدم حداثة أفكارها؛ وذلك بسبب ظهور اليوم العديد من النظريات التي ترسخ مبادئها وتعمل على انتشار فلسفتها.
وترى البنائية أن المتعلم هو الذي يبني معرفته ويفهمها ويستخدمها وفقا لرؤيته الشخصية ويقوم بتوظيف هذه المعرفة في مواقف التعلم الجديدة (حجریورة زينة، 2017 ،1).
ويضيف (حسن حسين زيتون، كمال عبد الحميد زيتون، 2003 ،38) أن مفهوم التعلم في البنائية يعني التكيفات الحادثة في المنظمات المعرفية الوظيفية للفرد والتي تحدث لمعادلة التناقضات الناتجة من تفاعله مع معطيات العالم التجريبي"
ويؤكد على ذلك (راشد بن حسين، 2011، 8) الذي أشار إلى أن عملية التعلم عند البنائيين لا تتوقف عند انتقال المعلومات من المعلم الى المتعلم إنما تبدأ حينما تبدأ هذه المعلومات أن تأخذ مسارها في ذهن المتعلم ويقوم ببناء معلوماته ومعارفه تبعا لآليات التعلم الخاصة به.
وقد تناولت العديد من الدراسات النظرية البنائية كمتغير مستقل لما لها من أهمية في تنمية الكثير من مهارات التعلم ومهارات التدريس في مختلف المجالات العلمية منها دراسة ( عبد البديع عبد الهادي، 2018) التي هدفت التعرف على أثر برنامج تعليمي باستخدام نموذج التعلم البنائي على بعض مخرجات التعلم لدى الناشئين في ألعاب المضرب وقد توصلت النتائج إلى فاعلية البرنامج القائم على نموذج التعلم البنائي في تنمية بعض مخرجات التعلم لدى الناشئين في ألعاب المضرب.
أكدت على ماسبق دراسة ( أحمد محمد حامد، 2018) التي هدفت التعرف على فاعلية إستخدام نموذج التعلم البنائي في تدريس الدراسات الاجتماعية لتنمية مهارات التفكير الناقد لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية وقد أشارت نتائج هذه الدراسة إلى فاعلية البرنامج القائم على نموذج التعلم البنائی.
كذلك ساهمت دراسة (سارة نبيل أحمد، 2016) التي هدفت التعرف على فاعلية برنامج قائم على النظرية البنائية لتنمية التفكير الإبداعي والتحصيل الدراسي لدى طلاب المرحلة الإبتدائية في التأكيد على فاعلية البرنامج القائم على النظرية البنائية لتنمية التفكير الإبداعي والتحصيل الدراسي لدى طلاب المرحلة الإبتدائية.
بالإضافة إلى دراسة ( باسم صبرى محمد، 2014) التي ساهمت في التحقق من فاعلية برنامج مقترح في الدراسات الإجتماعية قائم على النظرية البنائية لتنمية بعض المفاهيم والوعي الأماني ومهارات إتخاذ القرار لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية
ومما سبق يمكن بيان أهمية النظرية البنائية تربويا كما يلي:
• يتحول التلميذ من متلقي للمعرفة إلى نشيط ومشارك ويناء.
• يمارس التلميذ الملاحظة والاستنتاج.
• يراعى الفريق الفردية بين التلاميذ.
• يشجع على العمل الجماعي والتعاوني.
• يربط بين التلميذ والمجتمع الذي يعيش فيه.
• يتيح للتلميذ التجربة بالمحاولة والخطأ وبذالك يتقدم ايجابيا مرة تلو الأخرى.
• يقدر ذاتية التلميذ ويصقل شخصيته بما يساعده على الإبداع.
• يجعل الخبرات المكتبة أبقى أثرا وأقل نسيانا. (محمد لطفي محمد، فوزی عبد الغني خالد، أحمد محمد عيسى، 2016، 13)
ولقد ساهم العديد من العلماء في تكوين النظرية البنائية، حيث أضاف كلاً منهما بعدا حتى وصلت الى صورتها الأخيرة فلقد ركز الجشطالت على الجانب الفكري. كما أشار التربوي الأمريكي جون ديوي إلى دور نشاط الطالب في عملية التعلم، بالإضافة إلى ما طرحه جان بياجيه حول نظرية البناء العقلي ومراحل نموه، كذلك ربط جلاسيرزقند البنائية بالجانب الفلسفي، كما لعبت أبحاث وأراء العالم الروسي ليف فايجونکی دورا هاما في التركيز على الدور الإجتماعي في البنائية المتمثلة في التعلم والاتصال واللغة) (راشد بن حسين، 2011 ،10).
ومن هنا يمكن القول أن البنائية الإجتماعية التي طرحها فايجونکی ترى أن عملية وصول المعنى في ذهن المتعلم تتم وفقا لتفاعلاته الاجتماعية مع من حوله وليس وفقا لخبرات التعلم الفردية (عایش محمود زیتون، 2007 ، 34) وهذا ما يجعل البنائية الاجتماعية تختلف عن البنائية الفردية حيث ترى ( حجريوة زينة، 2017 ،24) أن البنائية الاجتماعية تعتمد على اللغة والجماعة، فحين تعتمد البنائية الفردية على المعرفة والفرد.
ولقد وضح العديد من العلماء بعض التطبيقات التدريسية أو أطر التدريس بالبنائية الاجتماعية وذكر منها ما قاله (2001 , 5 , Gagnon , and Collary ) حيث مزج ست عناصر لكيفية تنظيم تعلم الطلاب بالتوجه البنائي وهم:
ردحذف• الموقف التعليمي: وتتمثل في الرؤية الشاملة الموقف التعليم مع تحديد هدف المعلم والمهمات المطلوب إنجازها من الطالب.
• التنظيم في مجموعات: وهي تجميع الطلاب والأهداف والخبرات والأنشطة المراد تطبيقها. • الربط: وهي الربط بين المعلومات السابقة والتعلم الحالي.
• السؤال: وهي الأسئلة التي سيطرحها المعلم لإستثارة تفكير الطلبة وتساعدهم على استدعاء معلوماتهم.
العرض: حيث يقوم الطلاب بعرض ما انتجوه أثناء و بعد عملية التعلم. • التأمل: وهي قيام المعلمين بعمل عمليات تأمل فردية وجماعية.
وبناءا على ما سبق فقد أكدت نتائج العديد من الدراسات فاعلية استخدام نماذج التعلم البنائية الاجتماعية وتطبيقاتها على تحقيق العديد من النتاجات التعليمية لدي المتعلمين في مختلف المجالات ومنها دراسة ( هند أحمد أبو السعود، 2018) التي هدفت إلى تنمية المفاهيم التاريخية ومهارات التفكير المستقبلي والدافعية للإنجاز لدى طلاب المرحلة الثانوية. وقد أوضحت نتائجها فاعلية البرنامج المقترح القائم على البنائية الإجتماعية لتنمية المفاهيم التاريخية ومهارات التفكير المستقبلي والدافعية للإنجاز.
أيضا تناولت دراسة (سالي السيد محمد أحمد، 2017) البنائية الاجتماعية الفيجونکی لتصحيح اخطاء النصوص الأدبية عند طلاب كلية التربية قسم اللغة الفرنسية. وقد توصلت نتائج البحث إلى فاعلية البنائية الاجتماعية في تصحيح أخطاء الترجمة وتنمية المهارات اللغوية لدى طلاب قسم اللغة الفرنسية بكلية التربية جامعة طنطا.
فحين أكدت دراسة (محمد العزب حصن، 2017) التي هدفت إلى تنمية بعض المفاهيم والوعي بالوحدة الاقتصادية العربية لدى طلاب المرحلة الثانوية التجارية.و أشارت نتائجها إلى فاعلية البرنامج المقترح في الجغرافيا القائم على البنائية الاجتماعية لتنمية بعض المفاهيم والوعي بالوحدة الاقتصادية العربية.
بالإضافة إلى دراسة ( ماجدة سيد حسانين، 2014) التي هدفت إلى تنمية بعض مهارات التفكير المستقبلي والمفاهيم الاجتماعية لدى طلاب المرحلة الثانوية العامة في مادة علم الاجتماع باستخدام برنامج مقترح قائم على البنائية الأجتماعية، وتوصلت النتائج إلى فاعلية البرنامج المقترح في تنمية بعض مهارات التفكير المستقبلي وبعض المفاهيم الإجتماعية. كذلك أوضحت دراسة ( حسام الدين محمد عبد المطلب، 2010) التي هدفت التعرف على فاعلية برنامج قائم على البنائية الاجتماعية باستخدام التعلم الخليط في تدريس الدراسات الاجتماعية على تنمية المفاهيم الجغرافية والتفكير البصري والمهارات الحياتية لدى التلاميذ الصم بالحلقة الاعدادية، وقد توصلت نتائج الدراسة إلى فاعلية البرنامج القائم البنائية الاجتماعية في تنمية المفاهيم الجغرافية والتفكير البصري والمهارات الحياتية.
ويتضح مما سبق أن البنائية الإجتماعية قد ساهمت بشكل غير قليل في تنمية مهارات التفكير وتنمية المفاهيم لدى العديد من المتعلمين في مختلف أعمارهم ، وبمختلف فئاتهم نتيجة لتطبيق المبادئ والأراء التي نادى بها فيجونگی في هذه النظرية المتمثلة في كون عملية تعليم الإنسان لا تتم إلا بالتفاعل الاجتماعي، حتى أن عملية التعلم الذاتي التي يقوم بها المتعلم - التي لا تعتمد على المدرسية ولا على المعلم - تثم أثناء تفاعله مع ما كتبه العلماء أو من خلال ما سمعه منهم أو بسؤالهم، أي أن عملية التواصل تتم بشكل غير مباشر، ولأن المتعلم يعيش مع مجموعة من البشر يتعلم منهم ويتأثر بهم ، فإن عملية التواصل هذه ما كانت لتتم لولا وجود اللغة التي تعتبر وسيلة إجتماعية لازمه لتحدث عملية التعلم المتمثلة في صو حوارات ونقاشات ومناظرات وغيرها ( راشد بن حسين، 2011، 18-19)
ولقد أشار (علی موسی لویس، 2012 ،1-3) أنه عند محاولة تعليم اللغة نجد أنها تشتمل على أربع مهارات رئيسية الاستماع، التحدث، القراءة والكتابة. وتعتبر مهارة التحدث هي الفن الثاني من فنون اللغة الأربع والتي تأتي بعد الاستماع. ونعني بالمهارة هنا هي الحذق والإتقان أداءها، برفا، وجهدا، أي هي الأداء المتقن الذي يقدم العمل في صورة تامة لا يشوبه نقص في الشكل أو المضمون ( عبد الرازق حسين، 2010، 21). ومن ثم فإن عملية التمكن من مهارة التحدث تمثل أهمية بالغة لكي يكون عملية التفاعل الإجتماعي يميرا ، وذلك لأن عندما يتحدث الانسان فإنه يقوم بتحويل الخبرات التي مر بها إلى رموز لغوية تحمل رسالته إلى من حوله لذلك يمثل الحديث الجانب الإيجابي في التواصل اللغوي ، بحيث يأتي الحديث في الجهة المقابلة للإستماع (أحمد سيد محمد، 2006، 260-261).
ولقد بين (أشرف محمد أحمد، 2017، 87) أن هناك علاقة قوية بين التفاعل الإجتماعي ومهارات الإتصال اللغوي، وأن ثقافة الفرد والجماعة ماهي إلا نتاج لغوي إجتماعی
ردحذفونظرا لأهمية مهارة التحدث في تعليم اللغة ، فلقد نادت العديد من الدراسات بأهمية تنمية مهارة التحدث نذكر منها دراسة (نائل خميس محمد، 2017) التي هدفت تنمية مهارات التحدث والقراءة لدى طلاب الصف الثالث الأساسي بمحافظة رفح من خلال استراتيجية مثلث الاستماع. وقد توصلت النتائج إلى فاعلية استراتيجية مثلث الاستماع في تنمية مهارتي التحدث والقراءة لدى طلاب الصف الثالث الأساسي.
كذلك هدفت دراسة ( رهام محمد المهدي، ربما أسعد أبو عمر، حسن عبد ربه الحسنات، 2017) الكشف عن درجة امتلاك طلبة الصف الثاني الاساسي لبعض مهارات التحدث في ضوء المحتوى التعلمیی. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن درجة امتلاك طلبة الصف الثاني الاساسي لبعض مهارات التحدث. كما وجدت فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة 0.5 لصالح الإناث في مهارة التحدث. ولقد أوصت الدراسة بضرورة إجراء العديد من الأبحاث الكشف عن أسباب تدني مهارة التحدث والعمل على تنميتها.
كذلك أهتمت دراسة ( محمد فؤاد الحوامده، عاد توفيق السعدي، 2015) بالكشف عن درجة إمتلاحه تلاميذ الصف الأول الأساسي مهارات التعبير الشفهي وعن أثر طريقة التعليم بمستوييها: أناشيد الطلاب وأغانيهم، والإعتيادية في تنمية مهارات التعبير الشفهي لدى تلاميذ الصف الأول. وقد أظهرت النتائج أن طريقة التعليم وفق أناشيد الطلاب وأغانيهم كانت فاعلة في تنمية مهارات التعبير الشفهي لدى تلاميذ الصف الأول، ولقد أوصت هذه الدراسة بإمكانية تنمية مهارات التعبير الشفهى بتوظيف طرق تعليم مناسبة. |
أيضا هدفت دراسة ( السعدية مكاحلی، 2015) التعرف على فاعلية إستخدام الألعاب اللغوية في تنمية مهارات التحدث المتمثة( القدرة على نطق الأصوات نطقا صحيحاء اختيار المفردات بدقة وعناية القدرة على عرض الأفكار في تسلسل منطقی ومترابط، استخدام الإشارات والإيماءات استخداما معبرا عما بريد توصيله) لدى تلاميذ الصف الأول الابتدائي، وقد تبين من النتائج فاعلية إستخدام الألعاب اللغوية في تنمية مهارة التحدث للصف الأول ابتدائی
أما إذا أشرنا إلى أهمية تنمية مهارة التحدث في اللغة الفرنسية نجد أن دراسة ( س ت کامل فرج السنباطي، 2018) هدفت إلى تنمية بعض مهارات التعبير الشفهي للطلاب المعلمين لشعبة اللغة الفرنسية بكليات التربية وفقا لبرنامج قائم على استخدام المدخل الحدثي. وقد توصلت نتائج البحث إلى فاعلية البرنامج المقترح في تنمية بعض مهارات التحدث الشفهي
كذلك أكدت دراسة ( عثمان بخيت عثمان، 2017) على أهمية تنمية بعض مهارات التحدث باللغة الفرنسية لدى طلاب المرحلة الثانوية وفقا لبرنامج قائم على نظرية الذكاءات المتعددة، وقد أشارت النتائج إلى فاعلية البرنامج المقترح في تنمية بعض مهارات التحدث باللغة الفرنسية.
ويعرض الدراسات السابقة تبين لنا أهمية التحدث ومكانته بين المهارات اللغوية، حيث يعد بمثابة النافذة للإطلاع عل الثقافات المختلفة، والأداة للمعرفة الإنسانية. كما أن التحدث يبصر الانسان بحقيقة نفسه وحقيقة الأخرين عن طريق إندماجه بصورة فاعلة في الحياة الإجتماعية ( صايش كهينة، يوسف خرجه سعيده ،2017، 21)
أيضا هدفت دراسة (دعاء سيد علی،2016) قياس فاعلية برنامج مقترح قائم على استخدام التليفون المحمول لتنمية بعض مهارات التحدث الشفهي لدى طلاب قسم اللغة الفرنسية بكلية التربية. وقد أكدت النتائج على فاعلية البرنامج المقترح في تنمية بعض مهارات التحدث الشفهي. |
بالإضافة إلى دراسة (نهی محمد علی، 2015) التي هدفت التعرف على مدى فاعلية استخدام مرقع إلكتروني تعليمي في تنمية مهارات الاستماع والتحدث باللغة الفرنسية لدى طلاب الصف الأول الثانوى الأزهرى. وقد توصلت النتائج إلى فاعلية البرنامج المقترح في تنمية مهارتي الاستماع والتحدث.
كذلك دراسة (شيرين مجدي محمد، 2015) هدفت قياس فاعلية برنامج إثرائي قائم على البرمجة اللغوية العصبية لتنمية مهارات التحدث وخفض القلق اللغوي لدى الطلاب المعلمين بشعبة اللغة الفرنسية بكلية التربية، وقد أشارت نتائج البحث إلى فاعلية البرنامج المقترح في تنمية مهارات التحدث الشفهي وخفض القلق اللغوي.
ومن خلال الدراسات السابقة تبين لنا جهود العديد من الباحثين في مختلف التخصصات للتأكيد على أهمية تنمية مهارة التحدث الشفهي. وعلى الرغم من أن مهارة التحدث بعد الوسيلة الأساسية التي تساعد المعلم في القيام بمهامه التدريسية والتعليمية إلا إنه يوجد عوامل أخرى قد تعرق المعلم من التمكن من مهارية التحدث واستخدامها في عملية التدريس وهي قلق التدريس بوجه عام، وبالنسبة للطلاب المعلمين بقسم اللغة الفرنسية تتمثل في قلق التدريس باللغة الفرنسية.
ردحذفويعرف (أسعيد بن سليمان الظفری، عايدة بنت محمد البوسعيدية، 2009، 3) قلق التدريس بأنه" استجابة الفعالية لخطر موجه إلى المكونات الأساسية الشخصية المعلم ويهدد قيمته الحيوية ومصدره الرئيسي هو شعور المعلم بالعجز والضعف.
وينتج قلق التدريس من رد فعل الطالب المعلم تجاه التدريس، بحيث يتعرض لضغوطات ناتجه من تحدثه إلى جمع من الناس بالإضافة إلى خوفه من الوقوع في أخطاء أثناء التحدث كذلك سخرية الأخرين، بالاضافة إلى وجود أحد المشرفين في مجال التخصص (قرين عبده أبو ستة، 2011، 131). كل هذا يؤدی إلى حدوث قلق التدريس ومن ثم يعوق الطالب العلم من القيام بمهامه التدريسية والتعليمية.
ولبيان أهمية قلق التدريس هناك دراسات تناولت قلق التدريس، واستخدمت رسائل مختلفة لخفض القلق منه ونذكر منها: دراسة ( مصطفي على خلف، 2017) التي اهتمت بالتعرف على تأثير التربية العملية في خفض قلق التدريس وتحسين الاتجاه نحو مهنة التدريس لدى عينة من طلبة كلية التربية، وقد أشارت نتائج البحث إلى عدم فاعلية التربية العملية في خفض قلق التدريس وعدم فاعليتها في تحسين الاتجاه نحو مهنة التدريس
أيضا دراسة ( بتول بنای زبیری، أسيا صبري عبد الغني، 2017) هدفت التعرف على أثر أسلوب التفاعل الاجتماعي في خفض قلق التدريس لدى طلبة كليات التربية. وقد أكدت نتائج البحث على فاعلية التفاعل الاجتماعي في خفض قلق التدريس لدى طلبة كليات التربية.
كذلك هدفت دراسة سماح فاروق المرسي، 2016) قياس فاعلية برنامج تدريبي مقترح لتنمية الرومي بالبحوث الإجرائية وخفض قلق التدريسي لدى معلمي العلوم حديثي الخبرة التدريسية. وقد أكدت الدراسة على فاعلية البرنامج المقترح لتنمية الوعي بالبحوث الإجرائية وخفض قلق التدريسي.
بالإضافة إلى ما هدفت إليه دراسة (فريال عبده أبومته، 2011) في الكشف عن فاعلية برنامج تدریبی في تنمية مهارات التدريس الإيداعى وخفض قلق التدريس لدى طلاب كلية التربية في إطار الجودة. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى فاعلية البرنامج المقترح في تنمية مهارات التدريس الإبداعي وخفض قلق التدريس.
وبناءا على عرض ما سبق يتضح لنا أن هذه الدراسات سعت إلى خفض قلق التدريس مما يتبين لنا أنه يوجد بالفعل قلق يصاحب الطالب المعلم عند قيامه بعملية التدريس وأن القيام بخفض هذا القلق يعد أمرا مهما لسير العملية التعليمية بشكل من السهولة واليسر، مما يتضح لنا أهمية تناول هذا المتغير في البحث الحالي.
التقويم للمقدمة السابقة:
ردحذف1. يجب أن تبدأ مقدمة أى بحث أو رسالة بالمتغير أو المتغيرات التابعة يليها المتغير المستقل وليس العكس كما حدث في المقدمة السابقة.
2. من الأفضل تدعيم المقدمة بالإحصاءات كلما أمكن ذلك لأنها دليل على أهمية البحث.
3. عند الإستشهاد بالدراسات السابقة فلابد من الربط الجيد بينها وليس الإستطراد في ذكر الهدف من كل دراسة ونتائجها.
جزء من مقدمه بحث بعنوان فاعلية برنامج مقترح لتنمية مهارة البرمجه لدي معلمي البرمجه بغزه
ردحذفالمقدمة:
إن العصر الذي نحياه اليوم هو عصر التحديات التكنولوجية والتقنية العالية، عصر ثورة المعلومات والاتصالات، وتلعب التكنولوجيا دورا مهما وبارزة في بناء المجتمع وتقدمه، وهذا يقودنا إلى الاهتمام بالتطور التكنولوجي والتقني لبناء جيل يتمتع بقدرات خلاقة تمكن من بناءوتأسيس مجتمع أفضل. ويشهدالعصر الحالي تزايدامستمرة في المعرفة العلمية وتطورة تكنولوجيا سريعا ومتلاحقا ينعكس على نوعية ومستوى الحياة التي يعيشها الإنسان ويفرض عليه بالتالي أن يتصف بصفات وأن يمتلك قدرات علمية متنوعة لفهم ما يدور حوله. وحيث أن التربية هي الإطار الذي يمكن الفرد من تتبع التطورات العلمية والقضايا المحلية والعالمية التي تثار، فإن عليها أن تعمل على إعداد جيل يتسلح بأكبر قدر من المعارف والمهارات لمواجهة الحياة، ويمارس فيها الفرد دوره بإيجابية في خدمة المجتمع.
إن هدف التربية تنمية الفرد وتهيئته للمستقبل، والإعداد للمستقبل لا يمكن القيام به على الوجه الصحيح إلا من خلال تحديد احتياجات المجتمع وفهم التغيرات المتوقع حصولها، ومعرفة العوامل المؤثرة فيها واستيعاب أبعادها و آثارها المحتملة، بما يساعد على رسم خيارات مناسبة للظروف والمواقف في المرحلة القادمة في إطار قيم المجتمع ومبادئه وإمكاناته، وبما يوفر مرونة كافية في الحركة أمام مخططي السياسات ومتخذي القرارات، ويتيح فرصة للتكيف مع متغيرات المستقبل أمام المنفذين والممارسين في الميدان.
وفي مطلع القرن الحادي والعشرين تقف البشرية على عتبات عصر جدید، تبدو بعض ملامحه واضحة من خلال سرعة وتيرة التغير، وتفجر المعرفة الإنسانية والتقدم المذهل في الاتجاهات العلمية وتطبيقاتها في lجالات تقنية المعلومات والفضاء الخارجي والتقنيات الحيوية ( البيولوجية) وتقنيات الإنتاج، كما تبدو بعض ملامحه الأخرى من خلال العولمة وما ينتج عنها من زوال حواجز وطول المسافات وبعد الأمكنة، وتأثير ذلك على النظم السياسية والاجتماعية وعلى الثقافات والقيم، والتنافس المحموم على الموارد والأسواق وما يسببه من تحديات كبيرة أمام اقتصاد الدول النامية ومعدلات التنمية فيها، بالإضافة إلى التحديات التي قد تتزايد ضغوطها أمام الدول مستقبلا،
(موقع الكتروني www.abegs.org/tibrh/gaazh7).
و لمواكبة هذا التطور والتقدم المعرفي والتكنولوجي يتطلب الاستعانة بالخبراء والمتخصصين ومراكز الاستقصاء لتشارك بعلمها وأبحاثها العلمية والميدانية، فالمجتمع الذي يحترم العلم ويجعله دليلا وأساسا لحل مشكلاته، هو مجتمع يتمتع أفراده بالصحة النفسية السوية، لأن جميع التحديات يتم مواجهتها بأساليب علمية دقيقة (إبراهيم، 2001: 19).
أيضا المجتمع الذي يوظف العلم في حل مشكلاته ومعضلاته يكون قد سلك الطريق القويم الذي يجعل من هذا المجتمع مجتمعا فاضلا و قوية وله مكانته المميزة بين بقية المجتمعات، فالفرق بين مجتمع وآخر يعود بالدرجة الأولى إلى الأخذ أو عدم الأخذ بناصية العلم في مواجهة تحديات العصر.
وفي ضوء حاجة مجتمعنا الفلسطيني إلى ضرورة دمج مجالات التكنولوجيا وعلى رأسها تكنولوجيا المعلومات في مناهجنا، فقد قامت وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية بإدخال مناهج مستقلة للتكنولوجيا وتكنولوجيا المعلومات لتدرس في مدارسها من الصف الخامس الأساسي حتى الصف الثاني عشر في المرحلة الثانوية، وهذا شيء يفتخر به كل مرب بل كل فلسطيني .
وينظر بعض التربويين إلى استخدام التكنولوجيا في مجال التربية على أنه مجرد الاستعانة ببعض أنواع التكنولوجيا في التدريس القائم على استخدام الحاسوب، أو التعليم المدار بواسطة الحاسوب، أو التعليم عن طريق الحاسوب، أو أنواع التعلم الذاتي، وأنظمة التعلم، أو التعلم الفردي . و ينظر إليها بعض المربين على أنها عملية يراد بها تحلیل المشكلات التعليمية والتفكير في إيجاد حلول مبتكرة لها، وذلك بعد تجريب تلك الحلول وتقويم فعاليتها في ضوء تحقيق الأهداف المحددة سلفا. هذا وقد ظهر الاتجاه التكنولوجي في مجال المناهج مع ظهور حركة الاختبارات القائمة على الكفايات بالإضافة إلى حركة المسؤولية التي ترجع فشل المتعلمين في إنجاز الأهداف المرسومة إلى المدرسة، وليس للمتعلمين أنفسهم سعادة، 2001: 177).
لذا يتوجب على المؤسسة التربوية الفلسطينية العمل على توفير الكوادر البشرية التي تتمتع بقدرات تواكب وتساير التطور الحاصل في هذا العالم الذي أصبحت تتغير ملامحه في كل لحظة، وحيث أن المعلم يحتل مركزا رئيسيا في أي نظام تعلیمی، بوصفه أحد العناصر الفاعلة والمؤثرة في تحقيق أهداف ذلك النظام، وحجر الزاوية في أي مشروع الإصلاح أو تطوير فيه. فمهما بلغت كفاءة العناصر الأخرى للعملية التعليمية فإنها تبقى محدودة التأثير إذا لم يوجد المعلم الكفء الذي أعد إعدادا تربويا وتخصصية جيدة، بالإضافة إلى تمتعه بقدرات خلاقة تمكنه من التكيف مع المستحدثات التربوية والتكنولوجية، وتنمية ذاته وتحديث معلوماته باستمرار. (اختبار الكفايات الأساسية للمعلمين، 2003 ).
ردحذفولقد حظي إعداد المعلم باهتمام كبير في مختلف أرجاء العالم، فعلى مستوى الوطن العربي لقيت القضية اهتماما واضحة، فقد نظم مركز البحوث التربوية بجامعة قطر بالتعاون مع مكتب التربية العربي لدول الخليج ندوة بعنوان (إعداد المعلم بدول الخليج العربي) عام 1984م. كما ساهم مكتب التربية العربي لدول الخليج مساهمة كبيرة في تشخيص مشكلة إعداد المعلم واقتراح سبل تطويره من خلال الدراسة وتنظيم الندوات، منها الندوة التي نظمها المكتب في الكويت عام 1986م تحت عنوان (المعلم قيمة وأثر)، وكذلك اللقاء الذي نظمه المكتب في البحرين عام 1988م للمسئولين عن إعداد المعلم بدول الخليج العربي، والدراسة التي قام بها محمد إسماعيل ظافر للمكتب عام 1409ه/1989م بعنوان (برامج ومناهج كليات التربية في دول الخليج العربي، وقبل ذلك اهتمت منظمة التربية والثقافة والعلوم في تقريرها عن (إستراتيجية التربية العربية اهتماما خاصة عن واقع إعداد المعلم في الوطن العربي، ونظمت كلية التربية بجامعة الملك سعود ندوة بعنوان (نحو إستراتيجية مستقبلية الإعداد المعلمين والمعلمات في المملكة العربية السعودية عام 1413ه، 1992م). وعقدت كلية التربية، جامعة السلطان قابوس، المؤتمر التربوي الدولي الثالث (نحو إعداد أفضل المعلم المستقبل) في 2004م، وأخيرا عقدت الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس مؤتمرها العلمي السادس عشر عن (تكوين المعلم في يوليو 2004م، وفي مختلف أرجاء العالم حظيت قضية إعداد المعلم وتدريبه باهتمام بالغ، فتقریر ادجار فور (تعلم لتكن) طالب بأن ينظر إلى إعداد المعلم في إطار مبادئ التربية المستمرة، وأنه يجب إعداد المعلمين ليكونوا مربيين لاأخصائيين، وأن تلغي كافة الفروق بين المعلمين في المدارس الابتدائية والكليات الفنية، والمدارس الثانوية، والجامعات. وفي أمريكا طالب تقرير أمة معرضة للخطر) إعطاء قضية إعداد المعلم حقها من الاهتمام باعتباره عصب العملية التعليمية، حيث يقول التقرير: (إن على الأشخاص الذين يودون إعداد أنفسهم لمهنة التعليم أن يثبتوا أن شروط المستوى الرفيع متوافرة لديهم من حيث استعدادهم وقابليتهم للمهنة وكفاءتهم في مجال أكاديمي معين، وينبغي أن يحكم على الكليات والجامعات التي تقدم برامج المعلم بمقدار توافر تلك المعايير في خريجيهم). وفي أوروبا شهدت السنوات الأخيرة عددا من المؤتمرات الخاصة بإعداد المعلم، منها: المؤتمر الرابع لوزراء التربية للدول الأعضاء في اليونسكو في منطقة أوروبا في باريس 1988م، والمؤتمر الرابع لمديري مؤسسات ومعاهد البحث التربوي في جميع دول أوروبا عام 1986م، و المنعقد في بلدة أيجر EGER في هنغاريا والذي خصص لقضية
إعداد المعلم وعلاقته بوظائف المدرسة وتنظيمها، والمؤتمر الخامس لهم في بلدة تريزنبرج Triesenberg في ليشتنشتين Liechtenstein الذي عقد عام 1988م لبحث مشکلات فعاليةلتدريب في أثناء الخدمة للمعلمين ومديري المدارس. ولعل من أكبر المؤسسات الدولية التي أعطت عنايتها الخاصة لإعداد المعلم وتدريبه المجلس العالمي التربية المعلم International Councel on Education of Teachers ICET الذي أسس عام 1953م كهيئة استشارية مستقلة بالتعاون مع منظمة اليونسكو. ومنذ إنشائه وهو ينظم مؤتمرات سنوية عالمية تهتم بوجه خاص بقضية إعداد المعلم وتدريبه كان منها المؤتمر الذي عقد بالقاهرة في ديسمبر 1989م وكان موضوعه (إقامة بنيات وآليات تنسيقية التطبيق التدريب المتكامل قبل الخدمة وفي أثنائها للعاملين في قطاع التعليم، مما يؤكد أهمية مناقشة القضية التي نحن بصددها، موقع الكتروني مجلة الدعوة(www.aldaawh.com).
أزال المؤلف هذا التعليق.
ردحذفتقويم المقدمة وفقا للمعايير :
ردحذفالمعيار الاول :- أن تكون مقدمة البحث منطقية اي من العام إلي الخاص ويراعي التوازن بين الطول والقصر:
بدأت الباحثة بالحديث عن تطور العصر وثورة التقنية بشكل عام ثم انتقلت بالحديث إلى دور التكنولوجيا في التربيه وبعد ذلك عن إعداد المعلم ومن وجهة نظري الشخصية قد أسهبت الباحثة في سرد المعلومات عن التقدم التكنولوجي ودوره في التربيه في ثلاث صفحات ولم تتطرق الي موضوع البحث الأمر الذي أطال في المقدمة مما يشتت القارئ ويصيبه بالملل .
المعيار الثاني :- أن تتضمَّن تعريفاً موجزاً بموضوع البحث:
تكلمت الباحثه عن مشكله البحث ولكنها لم تتطرق الي طبيعه البرنامج المقترح لحلها( المتغير المستقل )
المعيار الثالث :- أن تشتمل على الدراسات السابقة، مع ذكر الإضافة العلمية التي يمكن أن تضيفها الدراسةالجديدة.
قد ذكرت الباحثة ما يقرب من خمس مؤتمرات تدور حول الموضوع ولم تذكرسوي رساله واحدة قديمه (1989) مقارنه بسنه النشر 2010
المعيار الرابع :- أن تبرز الأفكار والمفاهيم الأساسية في البحث.
أري أن الباحثه لم تكن واضحه في عرض الافكار كما انها لم تقم بتوضيح المفاهيم الاساسيه التي يدورحولها موضوع البحث كمفهوم البرمجه (المتغير التابع )